Choix du cours

Ce que dit la réforme

Dans le décret (FWB, 2021), plusieurs articles exposent les attendues minimum du mémoire.

• Axe 6, article 19 (page 11) : "6° une formation à et par la recherche en éducation et en didactique"
• Point 6, article 20 (page 12) : "6° 15 crédits à la formation à et par la recherche en éducation et en didactique"
• Point 3, article 23 (page 14) : "3e. de réaliser un travail de fin d'études en articulation avec un processus de recherche-action ou de recherche collaborative"

Je pense qu'il est intéressant de prendre en compte cet aspect de recherche-action ou de recherche collaborative.

J'ai d'ailleurs écrit une réflexion plus large sur le décret en positionnant dans une autre page.

Réflexion sur la  RFIE

Ce que propose déjà les Haute-Ecoles

Les 3 Haute-Ecoles partenaires de l'ULB (HEFF, HE2B et HELDB) proposent un cours d'initiation à la recherche en Bloc 1 (il y a également certains autres cours qui abordent des notions de méthodologie de la recherche en éducation ; j'ai choisi de me concentrer davantage sur les cours ci-dessous, mais j'intègrerai des éléments des autres cours de manière plus occasionnelle également). Ce cours se centre sur la découverte de méthodes pour se poser des questions, sur les normes APA, sur les attendues d'un travail scientifique et parfois sur des notions d'épistémologie. Le plagiat et la recherche documentaire sont les éléments centrales du cours. La fiabilité d'une source semble être une notion importante d'un cours d'introduction à la recherche.

Pour vous faire une idée plus précises des attentes sur ces cours et sur mes inspirations, voici des liens pour télécharger les descriptifs du cours d'initiation à la recherche des 3 Haute-Ecoles : 

Télécharger fiche UE HEFF ​ ​ ​ ​ ​ ​Fiche UE HEFF

Télécharger fiche UE HE2B ​ ​ ​ ​ ​ ​Fiche UE HE2B

Télécharger fiche UE HELDB ​ ​ ​ ​ ​Fiche UE HELDB

Ce que je propose comme cours

Sur base des éléments ci-dessus, voici le cours que je choisis ainsi que son intitulé :

Initiation à la recherche, notion d’épistémologie et préparation au Mémoire

Bloc 2 S1, S2 et S3 (24h – 2ECTS)

Je pense que l'intégrer au Bloc 2 est un choix judicieux. Les stages prennent une place pondérante durant les 2 dernières années, surtout la dernière. Armer les étudiants en Bloc 2 pour les aider à réfléchir sur leur problématique, leur apporter des outils qu'ils utiliseront dans le début de la rédaction de leur mémoire, leur montrer des exemples et leur indiquer les démarches administratives à un moment où ils peuvent prendre le temps d'y réfléchir correctement me semble intéressant. Introduire ce cours en Bloc 1 me semble relativement éloigné des années où le mémoire s'écrit et se conçoit réellement. En discutant avec certains enseignants de la Haute-Ecole Francisco Ferrer et avec mes camarades lors de plusieurs échanges, j'ai remarqué que le choix de placer ce cours en Bloc 1 était souvent argumenté par l'idée de donner des bases de recherche le plus rapidement possible aux étudiants, ce que je peux entendre et comprendre. J'argumente le choix de plutôt passer ce cours en Bloc 2 pour rapprocher les échéances liées à ce cours (le mémoire) et pour laisser les étudiants s'acclimater avec la structure du monde scientifique en Bloc 1. 

La notion d'épistémologie n'est pas abordée dans toutes les Haute-Ecoles. Pourtant, pour la rédaction d'un mémoire, il me semble qu'une réflexion sur les objets de savoirs même peut aider les étudiants à orienter l'angle de réflexion choisi. Intégrer des notions d'épistémologie dans la rédaction d'un mémoire pour de futurs enseignants peut être enrichissant, car cela encourage une réflexion critique sur les fondements et les limites des connaissances. Lié à la formation de ces étudiants, l’épistémologie permet aux étudiants de questionner les sources de leurs savoirs et de mieux comprendre comment se construit le savoir pédagogique (Bachelard, 1938 ; Barreau, 2021). Ce recul critique peut aider à identifier les biais potentiels dans leur approche et les pousser à construire une argumentation plus rigoureuse, en tenant compte des méthodes de recherche et des modèles éducatifs sous-jacents, tout en renforçant leur autonomie intellectuelle. L'épistémologie leur permettra d'établir des hypothèses, des théories, des concepts, des méthodes ou encore des critères sur le sujet qu'ils vont traiter (Bachelard, 1938). En plus de les aider dans la rédaction future de leur mémoire, l'épistémologie peut les aider à mieux préparer des séquences de leçon.

L’intégration d’un cours d’initiation à la recherche dans le cadre de la formation initiale des enseignants répond aussi à des besoins à la fois pratiques, intellectuels et professionnels. Ce choix s’inscrit dans une volonté de préparer les étudiants non seulement à la rédaction de leur mémoire en quatrième année, mais aussi à développer des compétences fondamentales pour leur avenir en tant qu’enseignants réflexifs et acteurs du changement. Le décret (FWB, 2021) insiste à plusieurs reprise sur cette idée de devenir "un praticien réflexif". Je pense que cette compétence peut aisément être mobilisé dans un tel cours grâce aux aspects de recherche, d'écriture et de choix de problématique.

Former des enseignants qui seront des "praticiens réflexifs"

L’un des objectifs fondamentaux de ce cours est de permettre aux étudiants d’adopter une posture réflexive face à leur pratique professionnelle. Les enseignants ne se contentent pas de transmettre un savoir par transposition didactique : ils doivent analyser les contextes dans lesquels ils enseignent, comprendre les besoins de leurs élèves, et évaluer les pratiques pédagogiques. La recherche joue ici un rôle clé, en offrant aux futurs enseignants des outils méthodologiques pour observer, questionner et améliorer leur enseignement.

En introduisant un cours d’initiation à la recherche dès les premières années de la formation, on favorise le développement d’une pensée critique. Cette compétence ne se limite pas à la rédaction du mémoire, mais devient une habitude intellectuelle : lire des articles scientifiques, interpréter des données, et comprendre les implications pédagogiques d’une étude. 

L'objectif serait alors de permettre l'accès à une pensée critique des étudiants, ce que je rapproche à cette idée de devenir un praticien réflexif, que Gagnon (2016, p. 112) décrit comme une démarche évaluative et justificative basée sur des processus métacognitifs, d'autocritique et d'autocorrection. Cela implique une mobilisation et une combinaison efficaces de diverses ressources (connaissances, compétences cognitives, attitudes, informations, outils, etc.) pour déterminer de manière raisonnée ce qu'il convient de croire (d'un point de vue épistémologique) ou de faire (d'un point de vue méthodologique et éthique), tout en tenant compte des critères de choix et des particularités contextuelles. On remarque que Gagnon évoque ce point de vue épistémologique qu'il me semble dés lors important d'aborder également avec les étudiants. 

De son côté, Lipman (1995) préfère aborder ce concept (pensée critique) par des caractéristiques plutôt que par une définition stricte. Selon lui, développer une pensée critique permet de distinguer les informations essentielles de celles qui le sont moins parmi les données reçues, aidant ainsi à éviter les opinions et actions impulsives et non réfléchies. La pensée critique, selon Lipman (1995), repose sur des critères tels que la prise de décisions éclairées, l'autocorrection et l'intégration du contexte. Dans le domaine éducatif, cela se traduirait par la capacité des étudiants à analyser, évaluer et remettre en question les connaissances pour enrichir leur pensée critique, ce qui rejoint également la définition de Gagnon dans un certain sens. 

Préparer à la rédaction du mémoire

Le mémoire constitue souvent une source de stress pour les étudiants, en raison de sa complexité et du niveau d’exigence qu’il implique. Un cours d’initiation à la recherche permet d’atténuer ce stress en démystifiant le processus. Il peut inclure des modules pratiques, comme la formulation de problématiques, la recherche bibliographique, l’analyse de données, ou encore la rédaction académique.

L’objectif n’est pas uniquement de transmettre des compétences techniques, mais aussi de donner un sens au mémoire. En montrant que ce travail de recherche peut avoir un impact concret sur leur future pratique, on pourrait motiver les étudiants à s’investir dans cette démarche. Par motivation, il peut y avoir plusieurs angles pour la déclencher. Tout d'abord, je pense qu'il est intéressant, comme Viau et Louis l'évoquent, de parler de dynamique motivationnelle plutôt que de motivation. Ils (Viau et Louis, 1997) parle de dynamique motivationnelle, car selon lui, la motivation est un phénomène dynamique qui se construit et se stabilise dans le temps, pas spécifiquement à un moment. La représentation choisie ici traite des élèves et non des étudiants, mais je pense que l'on peut aisément adapter ce contexte aux formations pour adultes. Il explique que la dynamique motivationnelle repose sur trois systèmes de perceptions. Ce sont ces différents systèmes qui vont déterminer le niveau d’engagement et de persévérance dans les tâches scolaires. Si les trois déterminants sont actifs positivement chez les étudiants, ils entreront alors dans une dynamique motivationnelle qui favorisera le travail.

 La dynamique motivationnelle (Viau et Louis, 1997)

Pour des informations plus précises sur cette notion, je vous invite à cliquer sur le bouton ci-dessous. 

Il est donc plus que nécessaire d'apporter une valeur à l'activité du mémoire. Le décret prévoit le mémoire comme étant une recherche-action ou une recherche collaborative (FWB, 2021). Je pense que c'est un moyen de montrer la valeur du mémoire (au sens de Viau et Louis) aux étudiants. Cependant, il faut faire attention à ne pas tomber dans une motivation extrinsèque qui pousse les étudiants à réaliser leur mémoire dans l'unique objectif d'obtenir leur diplôme. Decy et Ryan (19875) indiquent quelques indications sur les déterminants d'une motivation intrinsèque et extrinsèques.

Pour des informations plus précises sur ces notions, je vous invite à cliquer sur le bouton ci-dessous. 

Motivation

Pourquoi ce cours est essentiel

Ce cours d’initiation à la recherche dans le cadre de la formation initiale des enseignants soulève plusieurs questions fondamentales. Pourquoi est-il nécessaire de former les enseignants à la recherche ? Quels sont les impacts concrets sur leur pratique future ? Et surtout, comment ce cours peut-il contribuer à leur développement professionnel dans un contexte éducatif en constante évolution ?

Dans le métier d’enseignant, il est facile de tomber dans une routine où les pratiques sont répétées sans être questionnées. Avec mes quelques mois d'expérience et en discutant lors des cours avec d'autres enseignants, c'est un des éléments que relève. Alors, peut-on vraiment enseigner efficacement sans adopter une posture réflexive ? Probablement pas. L’éducation est un domaine vivant, influencé par des facteurs sociaux, culturels et politiques. Un enseignant qui sait interroger ses pratiques, s’appuyer sur des données, ou se poser des questions comme "Pourquoi cette méthode fonctionne-t-elle mieux avec certains élèves qu’avec d’autres ?" est mieux armé pour s’adapter et innover. Un cours d’initiation à la recherche sert donc à cultiver cette réflexivité. Il ne s’agit pas de transformer chaque enseignant en chercheur à part entière, mais plutôt de les doter des outils nécessaires pour penser leur métier différemment. Est-ce que cela demande un effort supplémentaire ? Oui, certainement, mais les bénéfices à long terme, pour l’enseignant/étudiant comme pour ses futurs élèves, justifient cet investissement je pense. Le travail de mémoire est souvent perçu comme une épreuve insurmontable par les étudiants. Pourquoi ? Je pense qu'une des raisons principale est qu’ils n’ont pas été préparés à cette tâche complexe dès le début de leur parcours, surtout en Haute-Ecole. En demandant les TFE des mes anciens camarades de Haute-Ecole, je me suis heurté à cette difficulté. Le travail vendu est bon dans l'ensemble, mais manque cruellement de rigueur scientifique, de normes. Or, l'université insiste là-dessus. Peut-on vraiment s’attendre à ce qu’un étudiant rédige un mémoire rigoureux sans une formation préalable à la recherche ?

Un cours d’initiation à la recherche agit ici comme un tremplin. En leur apprenant dès les premières années à formuler des problématiques, à chercher et analyser des sources, à es outiller et à structurer leurs idées, ce cours pourrait diminuer le stress lié au mémoire. Certains pourraient se demander si un cours d’initiation à la recherche a réellement une utilité pratique pour des enseignants. Après tout, le rôle principal d’un enseignant est de transmettre des savoirs par transposition didactique. Pourtant, transmettre des savoirs nécessite d’abord de les comprendre en profondeur et de savoir les adapter aux réalités des élèves. Le travail de mémoire me semble être un élément intéressant pour cela. Ce cours est donc essentiel pour les préparer au mieux.

Prenons un exemple concret : un enseignant pourrait constater que ses élèves rencontrent des difficultés avec une méthode pédagogique spécifique. Grâce aux compétences développées à l'aide du mémoire et des cours de recherche, il pourrait analyser cette situation de plusieurs manières, en s’appuyant sur des données pour ajuster son approche et tirer des conclusions. Ainsi, la recherche n’est pas une fin, mais un outil pour résoudre des problèmes concrets dans la classe. Mais alors, pourquoi cela semble-t-il parfois si éloigné des réalités du terrain ? Peut-être parce qu’il faut encore renforcer le lien entre la recherche académique et les pratiques éducatives, un défi que ce cours peut contribuer à relever. Le décret (FWB, 2021) prévoit justement de renforcer ce lien à l'aide d'ajout de stage et du mémoire sous la forme d'une recherche action ou recherche collaborative.

Un autre argument en faveur de ce cours réside dans son potentiel à former des enseignants capables de réfléchir aux grands enjeux du système éducatif, comme les inégalités scolaires ou l’inclusion, qui sont des notions plus largement abordées dans le cadre du master en sciences de l'éducation. Mais peut-on vraiment espérer qu’un cours suffise à provoquer de tels changements ? Probablement pas, mais il peut être un point de départ. En sensibilisant les étudiants à ces questions dès leur formation, ce cours leur donne les moyens de contribuer à une transformation progressive du système. Cela soulève cependant une autre question : Comment s’assurer que ce cours ne soit pas uniquement théorique, mais qu’il ait un impact concret sur leur future pratique ? La réponse réside sans doute dans l’équilibre entre théorie et application, en encourageant les étudiants à utiliser leurs stages comme des laboratoires d’expérimentation et de réflexion. C'est pour cela entre autre que placer ce cours en Bloc 2 permet d'articuler certaines notions vues en cours lors des stages.

Enfin, un tel cours est essentiel pour développer l’autonomie professionnelle des futurs enseignants. Être autonome ne signifie pas seulement être capable de gérer une classe ; cela implique aussi de pouvoir analyser des situations complexes, prendre des décisions éclairées, et s’appuyer sur des données fiables (favoriser une pensée critique vis-à-vis des situations éducatives). Peut-on imaginer un enseignant autonome sans une formation à la recherche ? Je ne pense pas. Cela pose néanmoins une dernière question : Les étudiants, souvent déjà surchargés, ont-ils la capacité d’intégrer un tel apprentissage ? La clé ici est de rendre le cours accessible et pertinent, en le reliant directement à leurs préoccupations quotidiennes et à leurs ambitions professionnelles. Introduire des notions d'intelligence artificielle pour les aider à l'écriture et à la recherche de sources, les former différemment aux normes APA (car les étudiants ne les maitrisent souvent pas à l'entrée de l'université, après la Haute-Ecole) sont des moyens pour susciter une forme de motivation.

J'écris ces lignes durant le mois de mai. 

En construisant cette partie de mon portfolio dédiée au choix du cours de référence, j’étais parti dans une autre direction. Au départ, je pensais mettre en avant un cours plus technique, plus centré sur des compétences concrètes directement applicables pour la réalisation du mémoire. Je voulais quelque chose de visible, de facilement valorisable, presque rassurant en fait, pour correspondre aux attentes et aux critères d'évaluation. Mais en avançant dans la réflexion, je me suis rendu compte que ce n’était pas forcément ce type de contenus qui me stimulerait en tant qu'étudiant. J’ai alors remis en question mes critères de départ : qu’est-ce qui fait vraiment qu’un cours est formateur ? C’est dans ce questionnement que ma manière d'imaginer ce cours s’est imposé. J’ai compris qu’un bon cours ne se mesure pas qu’à ce qu’il donne à voir, mais aussi à ce qu’il met en mouvement à l’intérieur. Ce changement de cap dans mon choix initial m’a permis de mettre en perspective mes critères d’analyse, de dépasser la recherche de l’efficacité immédiate pour me concentrer sur la profondeur de l’apprentissage. C'est pourquoi, assez rapidement (lors du dépôt à mi-parcours de janvier), j'ai orienté ce cours vers une approche utilitariste, avec plusieurs outils qui aideront les étudiants à mieux se lancer dans la rédaction de leur mémoire. Cette prise de recul, je crois, reflète déjà en soi une certaine évolution dans ma façon de me positionner en tant qu’enseignant.

La place de l'intelligence artificielle

Je pense que cela devient inévitable. Utilisant moi-même des outils d'intelligence artificielle pour m'aider dans la recherche d'article, dans l'organisation de mes tâches, dans le tri de mes mails, dans certains choix d'écriture, je sais qu'une partie des étudiants l'utilisera aussi. Je me positionne comme ayant un usage raisonné de l'IA, dans une optique de l'intégrer dans une logique de sobriété numérique (Ferreboeuf, 2019). C'est pourquoi je place cet élément comme important dans un tel cours. C'est un apprentissage que je considère comme transversal, car les étudiants peuvent apprendre à utiliser l'IA dans tous types de contexte et transférer ces apprentissages dans de futurs situations. Cependant, proposer des outils d'aides pour les guider sur un usage qui me semble raisonné et justifié peut les aider à mieux appréhender et utiliser l'IA. Une section de réflexion sur l'IA est disponible en cliquant sur le bouton suivant : 

Réflexion sur l'IA