Apprentissages et prises de conscience

Effectuer un stage de 200 heures en Haute-Ecole tout en assumant en parallèle un emploi à temps plein comme professeur de mathématiques constitue un défi, tant sur le plan organisationnel que sur le plan mental et physique. La charge de travail liée à ces deux engagements était assez élevée, et nécessite une gestion du temps rigoureuse, ainsi qu’une capacité d’adaptation dû à des impératif parfois tardif (réunions de parents, remise de bulletin, observer des étudiants en stage à l'autre bout de Bruxelles...). Chaque semaine, il m’a fallu jongler entre la préparation de mes cours, les corrections, les conseils aux élèves, les réunions pédagogiques, et, d’autre part, les heures de présence en stage, les lectures théoriques, la préparation de mes cours à dispenser et les cours à l'université. Malgré toute ma bonne volonté, ma motivation et les stratégies mises en place pour organiser au mieux mes journées, il m’est arrivé de ressentir un épuisement réel. Certains moments ont été particulièrement difficiles à vivre en raison de la superposition des échéances et de l’intensité de l’engagement requis de part et d’autre. J’ai fait tout ce qui était en mon pouvoir pour répondre aux exigences des eux côtés et je pense y être parvenu.

Pendant cette première moitié de mon stage à la Haute-Ecole, j’ai eu la chance de vivre une expérience extrêmement variée. J’ai commencé par assister aux cours donnés par mon maître de stage, ce qui m’a permis non seulement d’observer ses pratiques, mais aussi de comprendre comment il articule les contenus, les objectifs pédagogiques et la posture réflexive attendue dans l’enseignement supérieur. J'ai remarqué que sa pédagogie se base énormément sur l'aspect relationnel qu'il construit avec ses étudiants. J’ai ensuite eu l’opportunité d’animer moi-même un cours sur l’intelligence artificielle, qui m’a poussé à clarifier mes idées et à les rendre accessibles à plusieurs groupes aux profils variés. En parallèle, j’ai suivi plusieurs formations, notamment sur l’IA en éducation et sur le tronc commun, deux thématiques actuelles liées aux évolutions du métier d’enseignant. Mon maître de stage m’a également confié différentes missions : lecture de dossiers, petites tâches administratives, aide sur des préparations, analyses de cas. Autant de moments qui m’ont permis de découvrir la « coulisse » du métier de formateur. Mais ce que je retiens surtout, ce sont les nombreuses discussions informelles, parfois imprévues, avec lui, mais aussi avec d’autres membres de l’équipe ou des étudiants. C’est là, dans ces échanges, que s’est joué l’essentiel pour moi. Ces moments m’ont permis de questionner mes représentations, de confronter mes idées, de prendre du recul sur mes pratiques, et souvent d’ouvrir de nouvelles pistes de réflexion. Au fond, c’est cette richesse humaine, cette circulation d’idées et d’expériences, qui a donné tout son sens à ce stage.

Mon maitre de stage nous a expliqué que la Haute-Ecole fonctionne comme une entreprise en fait. Pour lui, il est donc primordial d'avoir des notions de management et de leadership. Je vais tenter de faire un résumé des informations qu'il nous a expliquées et ensuite me positionner.

Le rôle de psychopédagogue dans une Haute-Ecole est central. Il implique la gestion d’un grand nombre d’étudiants (environ 70 dans le cas de mon maitre de stage) et la collaboration avec une trentaine de collègues, faisant de cette fonction une pierre angulaire. Ce métier est à la base des dynamiques organisationnelles, telles que décrites par le modèle de Mintzberg et Westley (1989), qui définit la structure des organisations publiques ou privées. Selon ce modèle, il y a plusieurs fonctions au sein d’une organisation (les exemples choisis sont ceux d'une organisation comme la Haute-Ecole) :

1. Le support logistique : regroupe les fonctions administratives et organisationnelles (secrétariat, gestion logistique des outils comme le tableau interactif, gestion des recours, etc.).
2. Le centre opérationnel : englobe les acteurs directement impliqués dans le cœur de métier, comme les étudiants, délégués, représentants, enseignants, didacticiens, coordinateurs de section (souvent des psychopédagogues).
3. La technostructure : inclut les services informatiques (iCampus, Teams), les cellules de recherche, la formation continue, et d’autres services comme les aides financières ou les PMS.
4. Le sommet stratégique : regroupe les instances dirigeantes, telles que le préfet, le directeur, l’inspection, ou encore les autorités municipales (échevin, bourgmestre).

(Structure des organisations - Mintzberg, 1987 ; Mintzberg et Westley, 1989)

Le psychopédagogue joue un rôle de liaison entre toutes ces structures, souvent avec un haut niveau hiérarchique. Cependant, cette position entraîne une pression considérable, notamment liée à :

• La gestion des souffrances : recueillir et traiter les difficultés des étudiants, collègues, et maîtres de stage.
• Les exigences administratives : répondre aux nombreuses demandes du secrétariat et assurer le suivi des dossiers.
• La pression hiérarchique : jongler entre les demandes du sommet stratégique (top-down) et les recours initiés par les étudiants ou autres parties prenantes (bottom-up).

Dans toute organisation, des dynamiques relationnelles, appelées "socio-dynamique", influencent le fonctionnement :

• Certains individus adoptent des postures antagonistes, créant des tensions et limitant la synergie.
• Les psychopédagogues doivent rester factuels et privilégier la communication écrite (notamment par e-mail pour sa valeur légale).

Fauvet (1983) distingue plusieurs profils socio-dynamiques que l'on peut appliquer à l'éducation :

1. Irréductibles : étudiants qui se met en opposition pour nuire à l'organiation.
2. Socio-passifs : étudiants désengagés ou "éteints".
3. Déchirés : oscillant entre des états émotionnels opposés.
4. Opposants : alliés aux irréductibles, cherchant souvent à mettre à mal l’institution.
5. Hésitants : entre deux attitudes, incertains de leur position.
6. Concertatifs : prêts à suivre les enseignants dans un cadre réfléchi.
7. Alignés : suivent systématiquement les consignes.

(Modèle de socio-dynamisme - Fauvet, 1983)

Le triangle d’or, où dominent les profils concertatifs (Fauvet, 1983 ; 1989), est idéal, mais il ne représente qu'un tiers des cas dans l’enseignement supérieur selon mon maitre de stage. Pour tenter d'amener les étudiants ver ce triangle d'or, le professeur peut adopter un style de leadership selon la situation.

Blake et Mouton (1964) proposent une classification des styles de leadership, qui peut s'adapter au management dans l’enseignement :

1. Laisser-faire, collaboratif : faible implication dans les relations et les résultats.
2. Autocratique, directif : orienté résultats, mais peu axé sur les relations humaines.
3. Social, éveillé : centré sur les relations humaines, mais produisant peu de résultats.
4. Intégrateur, démocratique : équilibre entre relations humaines et atteinte des objectifs, avec une démarche évolutive basée sur les retours.
5. Style intermédiaire : un type de leadership situationnelle où il faut réguler se manière d'être selon la situation.

(Modèle des styles de leadership - Blake et Mouton, 1964)

Cette analyse m’amène à m’interroger sur mon propre style de leadership. J’ai tendance à adopter une approche que je jugerais d'"éveillée", parfois trop bienveillante. J’accorde beaucoup d’importance aux relations humaines et au bien-être des étudiants et collègues, mais cette bienveillance peut parfois se faire au détriment de l’efficacité ou de la clarté des objectifs je pense. Avec mes différents mandants à l'université et autres, j'ai commencé à apprendre à faire la part des choses et à me décentrer de l'aspect humain lorsqu'il rentre en conflit d'intérêt. Dans un environnement aussi complexe que celui d’une Haute École, où les attentes administratives, pédagogiques et relationnelles se chevauchent, il devient crucial de trouver un équilibre tout en continuant à m’adapter aux situations spécifiques. Pour se détacher de ce style de leadership, la première étape pourrait consister à fixer des limites claires. Il faut apprendre à dire non lorsque cela est nécessaire, définir des priorités et déléguer ou reporter certaines tâches pour éviter de se laisser submerger. J'ai souvent tendance à dire oui assez vite en fait. De plus, il est important de clarifier ses attentes dès le départ, afin que les règles soient comprises et respectées, et d’éviter ainsi que la bienveillance soit perçue comme de la permissivité.

Adopter une posture assertive pourrait également être intéressante. Cela implique d’affirmer ses besoins et ses attentes de manière respectueuse, tout en évitant l’agressivité ou la soumission. Par exemple, plutôt que de résoudre tous les problèmes des autres, il peut être bénéfique de les accompagner dans la recherche de leurs propres solutions. Cette démarche contribue également à développer un leadership plus orienté résultats, ce qui me manque pour le moment je pense.

Se former au leadership situationnel peut également apporter des solutions. Cette approche consiste à adapter son style de management aux personnes et aux contextes : être directif avec des individus peu expérimentés ou peu motivés au début pour les cadrer, tout en adoptant une attitude participative avec des personnes compétentes et engagées. Je trouve que c'est un élément à prendre en compte pour potentiellement améliorer l'efficacité de notre formation au sein du master de spécialisation. 

En parallèle, il est primordial et pertinent de réfléchir sur soi-même, notamment sur les raisons qui peuvent conduire à être trop « sympa ». Si cela provient d’une peur de décevoir, travailler sur sa confiance en soi permet de mieux assumer un rôle plus ferme et structurant. J'ai toujours été quelqu'un de sociable et d'ouvert, j'aime cette image que les gens ont de moi en fait, je me nourris de ça. C'est peut-être en partie dû à cela que je veux toujours dire oui aux personnes qui me demandent de l'aide.

Ce qui m’a marqué également, c’est l’ambiance bien plus ouverte, accessible et informelle que celle que j’ai connue dans le cadre de mon master en sciences de l'éducation à l'université. À la Haute-Ecole, les échanges sont souvent plus directs, les rapports avec les enseignants plus horizontaux, et les moments d’apprentissage sont fréquemment ponctués de discussions spontanées et de partages d’expériences. Les étudiants me semblent plus à l'aise avec les professeurs. Cela crée une dynamique plus vivante, presque plus concrète, où l’on sent que la relation pédagogique repose aussi sur la proximité et la co-construction des savoirs. À l’université, même si la formation est tout aussi riche, l’ambiance me semble plus formelle, plus codifiée, avec une distance parfois plus marquée entre enseignants et étudiants. L'ambiance de travail en Haute-Ecole correspond davantage à ce que je vis cette année à l'université, avec un groupe plus petit où tout le monde se connait. On connait les limites et on connait les codes de l'université aussi, mais je pense qu'on s'en rapproche plus que durant le master que j'ai suivi précédemment. Les deux cadres ont leurs forces, mais cette différence m’a vraiment frappé.