Mon cours

L'importance d'un tel cours

En tant qu’étudiant-assistant à l'université ou pendant mon bachelier, j’ai constaté une difficulté récurrente : les étudiants peinent à s'acclimater aux demandes des études supérieures, à écrire une problématique en mobilisant correctement des ressources. Je pense que le cours d’initiation à la recherche peut combler en partie cette lacune en enseignant plus spécifiquement ce que demandent les normes scientifiques et en partant d'exemples davantage concrets. Par ailleurs, il permet de développer une posture critique indispensable selon le nouveau décret, "devenir un praticien réflexif". 

Dans mon propre parcours, c’est en découvrant la recherche en sciences de l’éducation que j’ai appris à questionner les pratiques et à m’interroger sur leur efficacité notamment. Pendant mon bachelier, je pensais maitriser les normes requises pour écrire mon TFE. C'est une fois à l'université que j'ai remarqué que je ne les maitrisais pas en fait. Je pensais les maitriser, car mon TFE était de qualité, dans ce contexte. Seulement, les normes, la qualité et la structure que demandent un mémoire sont différentes et plus strictes. C'est sur base de ce constat que j'ai basé mon choix d'augmenter les heures pour ce cours. J'ai l'impression que ce cours d'initiation à la recherche, déjà présent dans les programmes, était de ce fait trop maigre.

Je pense aussi que les étudiants ne sont pas assez préparés avec des outils concrets qu'ils peuvent utiliser directement dans la rédaction de leurs travaux de recherche. C'est donc un moyen d'associer des outils d'intelligence artificielle qui vont aider les étudiants à mieux se retrouver dans la littérature scientifique. C'est un moyen d'être en accord avec l'air du temps et donc de donner une certaine importance à ce cours.

Ma vision de ce cours a également évolué cette année avec mes stages en Haute-Ecole. J'ai pu remarquer que les étudiants ont des difficultés face à un tel travail. Ils ne se sentaient pas assez outillés. En discutant avec eux, j'ai pu voir que les normes APA ne sont effectivement pas maitrisées chez la majorité des étudiants, que les normes scientifiques de base pour le choix d'une source posent encore des problèmes. Ce sont des éléments qui ont appuyé mon choix d'augmenter le nombre d'heures. 

Je pense que tous les cours ont leur importance dans le programme actuel. Cependant, le changement entre un TFE et un mémoire demande des ressources et un cadre supplémentaires pour aider les étudiants.

Après quelques discussions et un retour de Madame Postiaux, je me suis rendu compte qu'il était intéressant de regarder si le nombre de crédits de ce cours correspond à la vraie charge de travail que les étudiants fourniront. Selon le décret définissant le paysage de l'enseignement supérieur et d'après ce que préconise l'ULB (institution de ma formation), 1 crédit correspond à une charge de 30 heures de travail. J'ai décidé d'augmenter ce cours à 2 crédits, ce qui correspond à 60 heures de travail. En comptant les 24 heures de cours, il reste un total de 36 heures de travail pour que les étudiants se consacrent à leur examen, ce qui me semble raisonnable pour mobiliser un minimum de 5 ressources théoriques (les étudiants pourront avoir des temps individuels ou en groupes pour trouver ou lire certaines ressources) et écrire une ébauche relativement solide d'un cadre théorique, d'une problématisation et d'un début de méthodologie.

Public cible

En développant mon cours d’initiation à la recherche destiné à des étudiants de bloc 2 en Haute-Ecole, je suis pleinement conscient de la spécificité et de l’hétérogénéité de ce public cible. Ces étudiants ont déjà traversé une première année d’études supérieures, ce qui signifie qu’ils ont franchi un premier palier en termes d’autonomie, de méthodes de travail et de confrontation aux exigences académiques. Néanmoins, ils restent à un stade où beaucoup de repères sont encore en construction ou commencent seulement à émerger. Le monde de la recherche, en particulier, leur est souvent encore flou, voire intimidant, d'après les retours que j'ai pu avoir. Le mémoire, qu’ils devront rédiger dans les 2 années suivantes, peut apparaître comme une montagne difficile à gravir. J’ai souvent entendu, dans mon parcours et à travers mes mandats de représentant étudiant, des remarques du type : "On ne sait pas par où commencer", "On n’a jamais appris à faire une problématique", ou encore "La recherche, c’est pour les experts, pas pour nous".

C’est justement cette réalité-là que je veux prendre en compte dans la conception de mon cours. Je réfléchis en amont aux besoins réels de ces étudiants, à ce qu’ils maîtrisent déjà (comme certaines bases méthodologiques ou un premier contact avec des lectures scientifiques sur l'éducation), mais aussi à ce qui leur manque souvent : une vision claire de ce qu’est une démarche de recherche, une méthodologie progressive, un espace pour poser leurs questions sans peur d’être jugés. Je garde en tête que certains sont déjà curieux, rigoureux, méthodiques, tandis que d’autres peuvent être encore en difficulté sur des éléments fondamentaux comme la structuration d’un texte, la gestion des sources ou la compréhension de textes scientifiques.

Je veux aussi que ce cours désacralise la recherche, qu’il montre que cette démarche n’est pas réservée à une élite universitaire, mais qu’elle peut être accessible, formatrice, utile, même dans une posture de futur enseignant. C'est un exercice compliqué, car je suis moi-même fasciné par ce monde. En leur offrant des outils concrets, des moments d’échange, des exemples parlants et des ressources adaptées, je veux les aider à prendre confiance, à développer leur curiosité et à s’approprier peu à peu ce processus. Le bloc 2 me semble être un moment charnière, à la fois assez tôt pour structurer des bases solides et assez tard pour commencer à se projeter sérieusement vers le mémoire et les exigences du monde scientifique.

Finalement, pour présenter ce que je viens de décrire d'une meilleure manière et ajouter d'autres informations, il me semble intéressant de tenir compte des six points suivants : 

1. Le niveau d’études : Les étudiants de bloc 2 ont déjà une première année d’études supérieures derrière eux. Ils ont acquis certaines bases méthodologiques, savent généralement structurer un travail écrit, prendre des notes, s’organiser autour de contenus théoriques. Mon cours doit donc capitaliser sur ces acquis, sans repartir de zéro, mais en proposant des notions plus complexes, comme la problématisation ou l’analyse critique de sources scientifiques, tout en restant progressif.
2. Les acquis antérieurs : Je dois être attentif à ne pas surestimer ce qu’ils savent de la recherche. Même s’ils ont déjà eu des cours théoriques, la démarche de recherche en tant que telle reste souvent floue. Il est donc nécessaire de poser des bases claires : qu’est-ce qu’un cadre théorique ? Quelle est la différence entre une problématique et une question de recherche ? En même temps, je peux leur proposer des liens avec d’autres cours déjà suivis, pour donner du sens à ce qu’ils découvrent ici. Tenter une vision transversale avec leur première expérience de stage peut être intéressant.
3. L’hétérogénéité du groupe : Tous les étudiants n’ont pas le même rapport à l’écrit, à la lecture, ou au travail autonome. Certains sont très à l’aise avec l’abstraction, d’autres beaucoup moins. Je dois donc varier les modalités pédagogiques : proposer à la fois des temps de transmission, des travaux de groupe, des moments d’échanges, des supports visuels, des outils numériques. Cela permettra à chacun d’entrer dans la démarche par différents canaux. De plus, le fait que l'examen soit un travail écrit me semble avantageux pour tous les étudiants ; ceux qui sont plus à l'aise peuvent déjà avancer dans l'écriture pendant que ceux qui ressentent plus de difficultés peuvent avancer au même rythme que le cours.
4. Le rapport au métier : Puisqu’ils se forment à devenir enseignants, il est essentiel de leur montrer que la recherche n’est pas un exercice purement académique, mais un outil au service de leur future pratique professionnelle. Je veux ancrer chaque étape du cours dans des situations concrètes, en lien avec l’école, la classe, les élèves. Le but est qu’ils comprennent comment une démarche de recherche peut les aider à mieux comprendre, analyser et faire évoluer leur pratique. Le mémoire est souvent l'achèvement des études, et je pense qu'il est primordial qu'il soit en lien avec la pratique du futur métier exercé.
5. Les besoins et craintes du public : Le mot recherche peut faire peur. Beaucoup d’étudiants voient encore le mémoire comme un obstacle difficile à franchir. Mon rôle est donc de rendre cette démarche accessible, de la démystifier, et de créer un cadre rassurant. Je veux insister sur l’erreur comme partie intégrante du processus, valoriser le cheminement, et encourager l’expérimentation, même imparfaite.
6. La motivation : Pour maintenir leur engagement, je dois rendre visible la finalité du cours. Pourquoi est-ce utile ? En quoi cela va les aider pour leur mémoire ? Pour leur métier ? Je peux aussi varier les formats d’activités et intégrer des outils modernes (comme l’IA de manière raisonnée) pour susciter la curiosité. Créer un espace où ils peuvent poser leurs questions, douter, échanger est également essentiel pour qu’ils se sentent concernés.

Le public visé par mon cours comprend des étudiants répartis en trois sections définies par le décret. Cette classification structure la formation selon les niveaux d’enseignement visés, et m’amène à réfléchir aux différences potentielles entre ces groupes (S1, S2 et S3), notamment en ce qui concerne leurs profils, leurs attentes, leurs représentations de la recherche et leurs besoins spécifiques. En discutant avec d'autres étudiants et des professeurs à la Haute-Ecole durant mon stage, j'ai remarqué que la partie ci-dessus est une analyse faite relativement en surface. Madame Postiaux a notamment expliqué, lors d'un cours, que les sections influencent énormément la manière dont on prépare et on dispense un cours. Je me suis donc penché sur la littérature scientifique et mon ressenti/des discussions pour imaginer quelques spécificités.

1. Le rapport au savoir et à la recherche : 

Les étudiants de section 1, se destinant principalement à l’enseignement en maternelle, sont souvent très centrés sur des dimensions affectives, relationnelles, et sur les besoins fondamentaux de l’enfant. Leur formation accorde une large place à une pédagogie plus active, au développement global, à l’observation fine des comportements (Marcel, 2004). Il est possible que ces étudiants abordent la recherche avec plus de distance, voire une certaine forme d’appréhension, car la recherche leur paraît parfois trop abstraite, théorique ou éloignée de leur terrain professionnel (Brassard, 1994). Mon rôle est donc d’ancrer fortement la démarche de recherche dans le concret, de leur montrer qu’elle peut servir à mieux comprendre, par exemple, l’acquisition du langage, les transitions entre activités ou la gestion des émotions chez les tout-petits.

Les étudiants de section 2, futurs instituteurs primaires, sont souvent plus polyvalents dans leur formation : ils touchent à la fois aux disciplines scolaires, à la gestion de classe, à la différenciation, etc (Brassard, 1994). Leur rapport à la recherche peut être un peu plus stable, surtout s’ils y voient une utilité directe pour améliorer leur pratique ou mieux gérer des situations de classe complexes. Ici, le défi me semble plus complexe : les amener à dépasser une simple approche “pragmatique” de la recherche, pour les inviter à problématiser, à prendre du recul, à comprendre que la recherche ne sert pas uniquement à “trouver des solutions”, mais aussi à poser les bonnes questions.

Les étudiants de section 3, eux, se préparent à enseigner une ou plusieurs disciplines au secondaire inférieur. Ils sont généralement plus spécialisés, ce qui peut être un atout dans leur rapport à la recherche, notamment lorsqu’elle s’inscrit dans un cadre disciplinaire (Brassard, 1994 ; Marcel, 2004). Cependant, ils peuvent aussi rencontrer des difficultés à faire le lien entre leur discipline et les enjeux pédagogiques globaux. Un enseignant de mathématiques, par exemple, peut très bien maîtriser des contenus théoriques complexes sans pour autant être à l’aise avec une démarche de recherche en sciences de l’éducation. Mon défi ici est de les accompagner à connecter leur savoir disciplinaire à des problématiques pédagogiques, comme la motivation des élèves, la gestion de l’hétérogénéité, ou encore l’évaluation formative. De plus, en discutant avec quelques spécialistes, il semblerait que les étudiants en section 3 ont tendance à avoir déjà un bagage universitaire derrière eux, ce qui peut être un atout pour ce cours.

2. Les représentations de leur futur métier

Les différences entre sections s’expriment aussi dans la manière dont les étudiants se projettent dans leur métier. Les étudiants de section 1 et 2 me semblent souvent développer une image d’un enseignant généraliste, polyvalent, proche des élèves, tandis que ceux de section 3 se voient parfois davantage comme des praticiens disciplinaires, chargés de transmettre un contenu en priorité (Marcel, 2004 ; 2009). Ces représentations influencent leur manière de percevoir la recherche : certains la voient comme une aide à mieux comprendre l’enfant ou la classe, d’autres comme une exigence académique détachée de la pratique (Desgagné et Larouche, 2010). Il me semble donc essentiel de contextualiser les contenus de mon cours en fonction de ces représentations, et d’illustrer les concepts abordés par des situations proches de leur réalité future. Notamment en section 1 et 2 où la contextualisation devra sans doute s'ancrer dans une vision plus lointaine des exigences scientifiques.

3. L’hétérogénéité et la nécessité d’adaptabilité

Ces différences ne doivent pas être vues comme des obstacles, mais plutôt comme des leviers de différenciation pédagogique. Dans mon cours, cela m’amène à penser des exemples variés, à proposer des sujets de recherche différenciés selon les sections, voire à envisager des sous-groupes de travail où chacun peut explorer un thème qui fait sens par rapport à son orientation. Je me rends compte que les possibilités sont nombreuses et que je devrai me sentir à l'aise avec beaucoup de sujets. Je dois également rester attentif au langage utilisé, en évitant les généralisations ou les modèles trop "secondaires-centrés" (comme je suis moi-même enseignant en secondaire), qui pourraient freiner l’engagement des étudiants de section 1 ou 2.

4. Futurs élèves du public cible

Je ne peux pas faire abstraction des différences fondamentales entre les publics auxquels ces futurs enseignants seront confrontés. Cela implique nécessairement une réflexion sur la manière dont je conçois et j’adapte mon cours : est-ce que je peux, et dois, enseigner la recherche de la même manière selon toutes les sections ? De mon point de vue, non. Non pas que les fondements de la démarche de recherche changent selon la section, mais parce que les contextes d’enseignement, les besoins des élèves auxquels les étudiants seront confrontés, et les postures professionnelles attendues diffèrent profondément selon les niveaux (cette partie s'appuie sur des références scientifiques, mais aussi sur ce que j'ai pu découvrir durant mon stage).

Les étudiants de section 1, qui se destinent essentiellement à l’enseignement maternel, travailleront avec des enfants en bas âge, dans un univers centré sur le développement global, l’observation fine, les émotions, les interactions sociales précoces et la construction des premiers repères cognitifs et affectifs dans un nouveau monde social. Dans ce contexte, je pense que la recherche ne pourra pas être pensée comme une simple collecte de données ou comme un exercice méthodologique rigide. Elle devra s’ancrer dans une démarche sensible, peut-être davantage qualitative, narrative, où l’enjeu pourrait plutôt être de comprendre le vécu de l’enfant, les dynamiques relationnelles, ou encore les transitions entre les moments de la journée. Pour ces étudiants, mon cours pourrait dès lors insister sur l'importance de l’observation comme outil scientifique, sans rentrer dans une vision positiviste-empiriste de la science et de la recherche (Mathy, 1997), sur la construction du regard professionnel. Peut-être que le savoir disciplinaire touchera moins cette cohorte d'étudiants.

Les étudiants de section 2, futurs instituteurs primaires, auront quant à eux la responsabilité d’enseigner une grande variété de disciplines à des enfants en pleine construction des savoirs fondamentaux. Ils devront gérer une hétérogénéité croissante, des différences de rythme et des enjeux de gestion de groupe. Pour eux, la recherche peut devenir un levier concret pour questionner les pratiques pédagogiques, expérimenter des dispositifs davantage didactiques ou analyser les effets de certaines méthodes sur l’apprentissage (Bishop, 2010). Mon cours devra donc leur fournir des outils méthodologiques peut-être plus rigoureux qu'en S1, en intégrant les enjeux du quotidien scolaire par exemple. 

Pour les étudiants de section 3, qui enseigneront à des adolescents, la dynamique me semble encore différente. Ils devront s’inscrire dans une logique disciplinaire plus ancrée, avec des contenus parfois abstraits, et faire face à des élèves en quête de sens, parfois démotivés ou en rupture avec l’école. La recherche, dans ce contexte, peut les aider à mieux comprendre les mécanismes de décrochage, les difficultés d’engagement, les liens entre identité adolescente et rapport au savoir ou encore les dynamiques de classe propres au secondaire. Mon cours doit donc leur permettre de croiser leur expertise disciplinaire avec une analyse pédagogique et sociale, en les amenant à penser la recherche non pas comme un exercice externe, mais comme un moyen d’explorer les tensions entre savoir, posture enseignante et réception par les élèves. De plus, la posture critique des élèves à la fin primaire/début secondaire peut donner des travaux qualitatifs (avec des entretiens) assez intéressants.

Les besoins des étudiants

En interrogeant mes camardes ayant terminé leur master en sciences de l'éducation l'année passée, la pression et le stress lié au mémoire sont certainement les éléments qui reviennent le plus. Les étudiants sont souvent en décalage avec les attendus, ils ne savent pas par où aller. C'est dans cette optique que j'imagine intégrer un calendrier détaillé, avec différentes dates butoirs, pour permettre aux étudiants de mieux s'y retrouver et de mieux cerner les différents attendus. Je pense que les étudiants ont besoin de structure. C'est quelque chose que j'ai pu aussi remarquer durant mes mandats de représentant des étudiants. Les informations passent parfois difficilement et les demandes de l'université également. 

En construisant mon cours d’initiation à la recherche, je me suis rendu compte, un peu par hasard, que je ne l’avais à aucun moment imaginé sous forme de classe inversée. Pour moi, cela allait de soi : le cours se ferait en présentiel, avec des moments d’échange, de guidage progressif, d’activités collectives et de discussions en direct. C’est un format qui me paraît naturel, parce que c’est celui dans lequel j’ai moi-même été formé, celui dans lequel je me sens le plus à l’aise, et aussi parce que j’y vois un fort potentiel relationnel, ce qui est important dans un cours où on cherche à dédramatiser la recherche. J'ai donc naturellement pensé que c'était un besoin normé chez les étudiants. C'est une réflexion que nous avons eue durant un séminaire avec Madame Bachy et qui m'a rappelé à quel point je conditionne ma préparation de cours à ce que j'ai vécu. 

Mais ce constat m’amène à une remise en question. Est-ce parce que c’est ce que je connais que je reproduis ce modèle sans le questionner ? Est-ce qu’un format hybride ou en classe inversée ne permettrait pas de libérer du temps en présentiel pour davantage de mise en pratique, d’échanges ciblés, ou de feedback ? Et surtout, dans une optique d’accessibilité, est-ce que je ne pourrais pas enrichir le dispositif en rendant mes contenus disponibles dès le début de l’année, voire en enregistrant certaines capsules vidéo pour les rendre consultables à tout moment ?

Cela ne remet pas en cause l’intérêt du présentiel, auquel je tiens, mais cela ouvre la porte à une réflexion plus large sur la souplesse pédagogique : comment permettre à chacun d’apprendre à son rythme, de revenir sur les notions difficiles, ou de s’approprier la matière selon ses contraintes personnelles ? Je pense donc podcaster mes futurs cours dans l'enseignement supérieur quoi qu'il en soit et rendre mes présentations disponibles le plus rapidement possible.

Les obstacles (de l'enseignant et des étudiants)

Le premier obstacle réside dans l’appréhension que peut susciter la recherche auprès des étudiants. Pour beaucoup, le mot "recherche" évoque des concepts abstraits, une méthodologie complexe et un jargon académique jugé comme "niche". En tant qu’enseignant, je me demande comment rendre cet apprentissage moins intimidant. Est-il possible de vulgariser suffisamment les notions sans pour autant les dénaturer ? Comment accompagner les étudiants pour qu’ils perçoivent la recherche comme une opportunité de questionner leur pratique et non comme une contrainte supplémentaire ? Je pense que les différents contenus que je rajoute à ce cours peuvent en partie répondre à ces questions, mais je suis encore en questionnement sur des moyens différents de trouver des solutions à ces questions.

Un autre défi est le temps. La formation initiale des enseignants est déjà dense et le travail que j'imagine demander aux étudiants demande une certaine charge de travail. Cela pose une question fondamentale : comment intégrer ce cours dans le programme sans sacrifier d’autres compétences essentielles ? Il faut envisager des approches qui favorisent l’interdisciplinarité, où la recherche peut devenir un outil pour approfondir d’autres matières et compétences. Je pense d'ailleurs que c'est ce que le décret veut mettre en évidence avec le fait d'effectuer une recherche-action ou une recherche-collaborative. Partir des stages des étudiants, partir d'incidents critiques ou de bonnes pratiques sont également des moyens de favoriser une interdisciplinarité. A l'instar de Delarue-Breton et Sayac (2011) qui parle davantage de "mémoire professionnalisant" que de mémoire de recherche en formation initiale des enseignants, je pense que l'objectif du décret va également dans ce sens en proposant ces types de recherche.

Le manque de familiarité des étudiants avec l’autonomie est également un obstacle. La recherche demande non seulement une rigueur méthodologique, mais aussi une capacité à s’organiser, à gérer son temps et à persévérer face aux défis et aux contraintes. Pour des étudiants qui découvrent cette démarche en bachelier, cela peut être déroutant. Dès lors, comment leur apprendre à structurer leurs idées et à mener un projet de recherche tout en développant leur confiance en eux-mêmes ? Peut-être faudrait-il inclure des dispositifs d’accompagnement, comme des ateliers de méthodologie ou des séances de mentorat avec des étudiants qui font leur master en sciences de l'éducation? Mais cela suppose une mobilisation de ressources supplémentaires. Le mémoire constitue une nouvelle manière d'écrire et d'imaginer un travail. 

Par ailleurs, ces étudiants arrivent avec des compétences très variables en matière de lecture scientifique, de formulation de problématique ou de rédaction académique. Certains ont déjà une bonne maîtrise des outils méthodologiques, tandis que d’autres se sentent encore très insécurisés à l’idée de produire un écrit. Certains ont peut-être déjà une année universitaire derrière eux. Il est donc crucial de prévoir une progressivité dans les apprentissages, d’accompagner les étudiants pas à pas, et de proposer des ressources différenciées, sans quoi certains risquent de décrocher ou, au contraire, de ne pas se sentir stimulés. Par des sources variées, j'entends de prendre des écrits ou des exemples assez simples à lire et d'autres demandant plus de recherche, de prévoir certains moments d'échanges où les étudiants peuvent comparer leur compréhension.

Sa place dans ce nouveau programme

L’un des aspects les plus intéressants de ce cours est son impact sur la posture professionnelle des futurs enseignants. En les formant à la recherche, on ne leur transmet pas seulement des outils académiques, mais aussi une manière de penser et d’agir. Ils apprennent à questionner leurs pratiques, à chercher des solutions innovantes et à collaborer avec leurs collègues pour améliorer le système éducatif, à devenir petit à petit des praticiens réflexifs.

Pour moi, ce type de cours est aussi une réponse aux inégalités scolaires, un sujet qui me touche profondément. En formant des enseignants capables d’analyser et de comprendre les facteurs de réussite ou d’échec des élèves, on contribue indirectement à réduire ces inégalités. C’est une démarche qui s’inscrit dans une vision plus équitable et inclusive de l’éducation. Ils pourront, par après, sur le terrain, analyser de manière plus critique certaines situations. Je pense que le mémoire n'a pas pour objectif de trouver des solutions à un problème donné, mais à une visée plus large d'ouverture d'esprit. En mobilisant plusieurs compétences, la rédaction du mémoire demande de remettre sans cesse son écrit en question. C'est un moyen de former un citoyen qui réfléchit en profondeur face à des obstacles. Ainsi formés, les enseignants pourraient donc réduire certaines sources d'inégalités scolaires dans leur future classe. 

L'idée d'un mémoire professionnalisant (Delarue-Breton et Sayac, 2011) est un moyen de mieux attirer et garder des étudiants qui ne sont pas familiarisés avec la culture scientifique. Je pense que c'est une piste intéressante à explorer pour notre système éducatif.

La place des outils d'IA

Il y a une multitude d'outils d'intelligence artificielle (IA) qui existe. Les étudiants utilisent journalièrement ces IA, c'est devenu incontournable. Je fais partie du groupe pro-IA, c'est-à-dire que j'en utilise plus d'une dizaine par jour qui m'aident à m'organiser, à travailler, à structurer mes idées, à rechercher des informations... Je ne peux donc que conseiller une utilisation avisée de certaines IA intéressantes pour les étudiants. Je pense qu'il est préférable de les accompagner dans l'utilisation de ces outils plutôt que de les bannir. 

Accompagner les étudiants à l’intégration des IA dans leurs pratiques devient une priorité, en les aidant à développer une posture réflexive, éthique, responsable et critique à l’égard de leur utilisation (Many, Shvetsova et Forestier, 2024).

La première IA qui semble plus que primordiale à utiliser correctement est ChatGPT. Je pense cependant que son utilisation peut être faite durant le cours de technopédagogie et de numérique, pour une utilisation plus large à d'autres cours. D'autres IA, telles que Humata (https://app.humata.ai/), Scispace (https://typeset.io/fr), Perplexity (https://www.perplexity.ai/), surtout research rabbit (https://researchrabbitapp.com/) ou encore Transkriptor et Turbosribe (https://transkriptor.com/fr/ ; https://turboscribe.ai/) sont plus spécifiques au monde de la recherche (ce serait d'ailleurs intéressant que je les présente une fois en cours). Leur utilisation pourrait être montrée à l'aide d'un cas concret sur un travail de recherche ou alors via une activité demandant d'utiliser ces IA pour rechercher des informations. 

Dans le cadre de leur formation, je pense donc que les étudiants devraient être accompagnés pour intégrer les questionnements en matière d'IA dans leur méthodologie de recherche. Comment les préparer à cette nouvelle réalité ? En les formant à l’utilisation des outils d’IA dans un cadre précis, les étudiants seront non seulement plus à l'air du temps dans la gestion de leurs projets et travaux, mais ils apprendront aussi à les intégrer de manière éthique et réfléchie. Cela passe par des formations spécifiques, des séminaires sur les bonnes pratiques et des projets concrets où l'IA est utilisée de manière ciblée. L'importance de cette formation réside également dans la manière dont elle prépare les étudiants à devenir des praticiens réflexifs dans l'intégration de l'IA dans leur propre pratique professionnelle. En tant qu'enseignants, ils seront amenés à utiliser ces outils pour améliorer leur séquence de cours, personnaliser les parcours des élèves en sélectionnant des exercices ou encore analyser les données de manière plus approfondie. Or, pour faire cela, il ne suffit pas de savoir "utiliser" l’IA ; il faut comprendre son fonctionnement, ses applications, mais aussi ses limites, afin de l'utiliser à bon escient. On pourrait donc imaginer un caractère interdisciplinaire à ces cours sur les IA.

Une réflexion plus détaillée sur l'IA et sur la neutralité qu'entraine sa mise en avant dans mon cours est disponible en cliquant sur le bouton suivant : 

Réflexion sur l'IA et la neutralité

L'évaluation de ce cours

Une évaluation sous forme de travail, demandant d'écrire une partie du mémoire me semble être intéressante pour diminuer la charge de travail par après. Les étudiants reçoivent certaines bases durant les cours et peuvent dès lors s'atteler à l'écriture rapidement. Je pense qu'une grille critériée leur demandant d'utiliser plusieurs outils vus en cours est également un point important leur permettant de les guider dans la réalisation de ce travail.

Je me posais la question de mettre un examen théorique plutôt qu'un travail, comme l'ULB le fait avec le cours de "Méthodes de recherche" de Monsieur Wolfs en Master 1. Cependant, les étudiants ont préféré le travail pratique à réaliser plutôt que de restituer de la matière. Ils semblent voir un aspect plus concret, surtout que le travail était directement lié au mémoire. Je me suis donc dirigé davantage vers un travail à réaliser, demandant de mobiliser plusieurs compétences et outils abordés durant le cours.

Je dois tout de même garder en tête qu'en choisissant de proposer un travail écrit comme évaluation dans mon cours d’initiation à la recherche, je suis conscient de l’immense latitude que cela m’offre en tant qu’enseignant. Comme le souligne Perrenoud (1998), au-delà du respect des formes, l’évaluation reste très largement influencée par les croyances et la vision personnelle de l’enseignant. Pour éviter de tomber dans une évaluation trop subjective ou inégale, il est essentiel d’élaborer une grille critériée claire, avec des indicateurs précis (Coté, 2014). Cela permet non seulement d’expliciter mes attentes, mais aussi d’offrir un cadre équitable et compréhensible aux étudiants. C’est, à mes yeux aussi, une des manières d’assurer une évaluation à la fois exigeante, cohérente et transparente, qui soutient l’apprentissage plutôt qu’elle ne le juge arbitrairement.

En m’appuyant sur le travail de Coté (2014), plusieurs éléments clés me paraissent importants à retenir pour la construction de la grille d’évaluation de mon cours d’initiation à la recherche. Elle indique que chaque critère doit être décliné en niveaux de performance bien décrits, pour éviter les jugements vagues ou subjectifs et permettre une évaluation plus juste et transparente. Coté souligne aussi que la grille doit être cohérente avec les objectifs du cours et les compétences visés (donc garder l'alignement pédagogique en tête) : elle doit donc s’ancrer dans le cœur de l’apprentissage et non dans des éléments périphériques. Enfin, une bonne grille d’évaluation est aussi un outil pédagogique. Elle guide l’étudiant dans sa démarche, l’aide à s’autoévaluer et peut favoriser une posture réflexive vis-à-vis de son propre travail.

Dans la conception de mon cours, le principe de la triple concordance (Leclercq, 2006) m’a été particulièrement utile pour structurer ma ligne directive avec mon évaluation. C'est un principe que nous avons abordé à un des cours de Madame Postiaux. Celui-ci repose sur l’alignement de trois éléments essentiels : les objectifs pédagogiques, les méthodes d’enseignement et les modalités d’évaluation. En partant des objectifs de mon cours (à savoir permettre aux étudiants de bloc 2 de mieux appréhender les fondements de la recherche en éducation, de rédiger une problématique et de poser les bases d’une méthodologie), j’ai choisi des méthodes plus ou moins actives : travail de groupe, questionnement collectif, accompagnement réflexif, et utilisation de supports numériques. Ces approches visent à engager les étudiants dans une démarche concrète et progressive, en cohérence avec la finalité professionnalisante du cours.

L’évaluation que je propose est un travail écrit, demandant la rédaction d’un état de l’art, d’une problématique et d’un début de méthodologie. Ce choix est directement en lien avec les objectifs visés et les compétences travaillées en cours : il ne s’agit pas d’un simple exercice, mais d’un prolongement de la démarche pédagogique débutée en cours. En ce sens, je veille à ce que les méthodes d’enseignement préparent réellement à l’évaluation, et que celle-ci évalue bien ce que les étudiants étaient censés apprendre. Je pense que je me dois d'avoir des interventions qui questionnent les étudiants, pour leur apprendre (ou renforcer ce comportement) à remettre en question les évidences, à rentrer dans une démarche de recherche (plus qu'importante pour la rédaction d'un mémoire) et à développer chez eux cette idée de devenir un praticien réflexif. De plus, imaginer des travaux de groupes et de nombreux moments de discussions/débats pourraient permettre aux étudiants d'initier cette démarche collaborative pour leur future recherche-action ou recherche-collaborative.

Cette cohérence entre les trois piliers me semble essentielle pour renforcer la motivation des étudiants, qui comprennent mieux ce qu’on attend d’eux et le but de cette formation.

Différents types de pédagogies et d'activités

Je me sens assez à l’aise avec l’idée d’utiliser une pédagogie par objectifs, ce qui se rapproche du behaviorisme, pour construire le plan global de mon cours d’initiation à la recherche. Cela me permet d’avoir une vision claire des compétences à atteindre, de structurer les contenus et compétences en plusieurs sous-objectifs et de donner un cadre aux étudiants. Mais en même temps, j’ai aussi envie de sortir de ce cadre de manière ponctuelle, en intégrant d’autres approches pédagogiques selon les séances. Mon objectif est de stimuler la curiosité, d’ouvrir leur esprit à différentes façons d’apprendre, et de leur montrer qu’il n’y a pas une seule bonne méthode. En variant les approches, j’espère leur faire vivre des expériences diverses qui nourriront non seulement leur rapport au savoir, mais aussi leur réflexion sur la pédagogie en général (c'est la manière qui a été utilisée par Madame Postiaux et qui me correspond bien). C’est une manière pour moi de croiser les regards, de faire du transversal et d’élargir leur horizon en tant que futurs enseignants. Le plus important est que je doive toujours avoir en tête l'alignement pédagogique (Dehaene, 2018). Si j'imagine et que je construis l'entièreté de mon cours sur base de ce principe, je pense pouvoir donner plus de chances aux étudiants de s'emparer de ce cours. Dehaene (2018) parle aussi des 4 piliers de l'apprentissage, que je garde bien entendu en tête dans toutes les séances de cours que je propose ici. La motivation et l'engagement peuvent provenir des concepts que je vais aborder ou des outils que je vais présenter. Le travail demandé peut également constituer une source de motivation extrinsèque pour les étudiants.

Le débat et la discussion sont certainement les types d'activité que je préfèrerais pratiquer. Par contre, imaginer des travaux de groupes lors des séances pour se saisir des concepts est fortement possible, notamment pour les séances sur la découverte des types de recherches, collaborative et action. Les travaux de Mucchielli (2000) montrent que les groupes ne sont pas de simples rassemblements d’individus, mais de véritables systèmes dynamiques où les interactions jouent un rôle central dans l’évolution des attitudes, des comportements et des apprentissages. En misant sur la dynamique de groupe, on permet aux étudiants d’apprendre à coopérer, à confronter leurs points de vue, à négocier le sens, tout en développant des compétences sociales essentielles à leur futur métier d’enseignant. De leur côté, Lanarès et Daele (2013) soulignent que le travail en groupe n’est pas une fin en soi, mais qu’il doit être pensé, structuré et accompagné pour être efficace. Ils insistent sur l’importance de définir des objectifs clairs, des rôles bien répartis et de prévoir des outils d’évaluation adaptés pour éviter les dérives comme le travail inégal ou la passivité. Cette réflexion me pousse à aborder la pédagogie par groupe non pas comme une méthode, mais comme une démarche pédagogique exigeante qui demande de la préparation, une posture d’accompagnement et une régulation continue. Effectuer des travaux de groupe lors des séances est un moyen de garder cette triple concordance, car ils doivent apprendre à débattre et à se questionner mutuellement pour construire un attendu final. Dans un objectif de rentrer dans un mémoire de type recherche-action ou collaborative, le travail collaboratif est primordial ; cette compétence doit donc être travaillée en cours.

Tenter d'avoir des rituels, comme un menu du jour pour mieux organiser les séances ou alors de demander régulièrement comment se sentent les étudiants et comment ils avancent pour créer un vrai climat de bienveillance, est un moyen qui me semble efficace pour que les étudiants se sentent accompagnés.

La méthode Philips 6x6 (méthode que nous avons vue au cours de Madame Postiaux) est une technique d’animation qui consiste à répartir les participants en petits groupes de six personnes, qui échangent pendant six minutes sur une question ou un thème donné. Après ce court temps de discussion, chaque groupe partage une synthèse ou une idée forte. Cette méthode a l’avantage de favoriser une participation rapide, active et équitable, même dans des groupes nombreux, et de stimuler la réflexion collective sans s’éterniser. Dans le cadre de mon cours d’initiation à la recherche, je pourrais utiliser cette méthode au moment de faire émerger des questions de recherche à partir d’un thème général. Par exemple, après avoir présenté une problématique éducative, je pourrais inviter les étudiants à formuler en groupe une ou deux questions de recherche pertinentes en six minutes. Cela leur permettrait de s’entraîner à problématiser en collectif, à écouter les idées des autres et à affiner leur propre formulation. De plus, j'entretiens cette idée de triple concordance (Leclercq, 2006), car les étudiants se mettent en groupe pour débattre et réfléchir, dans l'objectif de produire quelque chose. Cette manière de faire rentre totalement dans les objectifs du cours.

Après plusieurs discussions avec un camarade (Christophe), je me suis rendu compte du bienfait d'une potentielle évaluation diagnostique, ou du moins d'un document amenant les étudiants à s'interroger sur leur rapport à la recherche scientifique. Durant les 2 premiers cours, il pourrait être intéressant de faire passer un questionnaire pour que je puisse avoir plusieurs informations sur les attendus d'un tel cours, sur le parcours antérieur des étudiants et sur leur rapport à la recherche. Cela me permettra de modifier certaines choses lors des cours suivants.

Egalement après plusieurs discussions et surtout après un retour de Céline, je me rends compte que ce point est une analyse relativement peu détaillée, c'est une réflexion en surface. Je viens donc ici compléter ce point avec quelques autres idées de méthodes pédagogiques.

Par exemple, lors de la séance 2, qui traite des fondements théoriques et éthiques de la recherche et des neuromythes, il serait particulièrement intéressant de recourir à une pédagogie qui traite de la controverse. On pourrait imaginer une activité où les étudiants, en petits groupes, reçoivent des affirmations liées à des croyances fréquentes dans le domaine éducatif (comme "Il faut toujours changer son style d’apprentissage." ou "On utilise 10% de notre cerveau.") et doivent les analyser à la lumière de sources scientifiques. Cela permettrait d’ancrer le cours dans une posture critique (praticien réflexif), tout en favorisant la discussion et l’argumentation raisonnée.

La séance 6, centrée sur la problématisation et la formulation d’hypothèses, se prête bien à une pédagogie par projet. Les étudiants pourraient travailler en binômes ou trinômes sur un début de projet de mémoire fictif (ou réel), en construisant progressivement leur problématique, question de recherche et objectifs. Cette méthode les pousse à apprendre en faisant, à se confronter à la complexité réelle du processus de recherche, tout en bénéficiant d’un accompagnement formatif.

Pour la séance 8, dédiée à la recherche documentaire, une approche de type atelier en bibliothèque ou en salle informatique (avec ordinateur) paraît la plus pertinente. L’idée serait d’organiser un temps de travail guidé, pendant lequel les étudiants testent en direct l’utilisation de bases de données, de catalogues et de moteurs spécialisés. Ce type d’activité active favorise une autonomisation progressive, indispensable pour leur futur travail de mémoire.

Enfin, lors de la séance 12, qui vise à organiser le travail du mémoire et à analyser des exemples concrets, une pédagogie réflexive pourrait être mise en œuvre. On pourrait proposer aux étudiants d’analyser eux-mêmes des extraits de mémoires, de discuter en groupe des forces et limites de ces exemples, puis de relier ces observations à leur propre projet de travail. Ce type d’activité favorise non seulement la prise de recul, mais aide aussi à intérioriser des critères de qualité sans passer uniquement par un cours magistral. Il serait même intéressant de confronter des agendas de travail de mémoire et de demander aux étudiants de les critiquer.

Accompagnement de l'étudiant et des étudiants

Sur base des éléments abordés dans les cours de Monsieur Lhoste sur les pratiques d'accompagnement, j’ai compris que l’accompagnement ne se limite pas à un simple guidage technique ou à une transmission de savoir-faire. Comme le rappelle Maela Paul (2009), accompagner c’est avant tout entrer dans une relation humaine et contextuelle, faite de proximité, de mouvement partagé et de synchronicité. Dans mon rôle de futur formateur, cela implique de me joindre à l’étudiant dans son cheminement, sans aller à sa place, ni imposer ma propre direction. C’est une posture subtile, parfois inconfortable, car elle exige de suspendre le jugement, d’écouter sincèrement, et surtout de reconnaître que l’autre agit avec ses raisons, qu’il ne s’agit jamais de corriger, mais d’éclairer ensemble les choix faits (Paul, 2018 ; Lothaire, Renard et Duvivier, 2023).

Ce qui m’a particulièrement marqué dans cette formation, c’est l’idée que l’accompagnement s’inscrit dans des ruptures contemporaines : on passe d’un modèle d’autorité verticale à une relation plus égalitaire, d’un modèle prescriptif à une démarche co-construite et éthique (Paul, 2009 ; 2018). Cette posture rejoint ma vision du rôle de formateur, surtout dans un cours comme celui d’initiation à la recherche, où il ne s’agit pas de donner des réponses toutes faites, mais bien d’aider les étudiants à problématiser, à construire leur propre questionnement.

Je retiens que l’accompagnement ne va pas de soi. Il peut être paradoxal en fait, car on est dans une double posture : à la fois accompagnateur et évaluateur. Cela nécessite de la clarté, de la transparence et surtout de la cohérence. Je sais maintenant qu’un bon accompagnement repose sur la qualité du lien, sur la capacité à créer un espace où l’étudiant se sent en confiance, écouté et stimulé dans sa réflexion, ce que je préconise dans le plan de mon cours d'initiation à la recherche.

Littératures scientifiques mobilisées

Après avoir analysé et comparé plusieurs autres portfolios, je me suis rendu compte que je n'avais pas spécialement pris le temps de rechercher des ressources scientifiques pour appuyer mon potentiel cours. Voici donc quelques ressources intéressantes qui pourraient m'aider à créer le cours en question (ce sont des ressources que j'ai moi-même mobilisées en cours durant mon master ou durant des lectures pour mon mémoire qui a des concepts en commun avec ce cours ou durant des lectures pour la construction de ce passage dans ce portfolio) : 

• Sur la recherche-action et recherche collaborative (Desgagné, 1997 ; Desgagné et al., 2001 ; Lenoir, 2012 ; Maurrissette, 2013 ; De Ketele et Roegiers, 2016 ; Monceau, 2022) : Ces auteurs apportent des visions différentes, dans des périodes différentes, de ce qu'on entend par recherche action et recherche collaborative. C'est une base qui semble bonne pour aborder ces notions, avec quelques exemples en plus.  Ces références sont intéressantes dans la mesure où elles permettent de positionner le cours dans une perspective de co-construction du savoir avec les praticiens. Elles offrent un cadre théorique pour comprendre les finalités et les implications épistémologiques de ce type de recherche. Elles insistent sur l’articulation entre savoirs professionnels et savoirs scientifiques, ce qui peut aider les étudiants à concevoir leur posture de chercheurs-praticiens. D'autres actualisent ces pratiques dans un contexte contemporain, mettant en évidence les nouvelles formes de collaboration dans la recherche en éducation.
• Sur la recherche (Bachelard, 1934 ; Chauviré, 1981 ; Astolfi, 1993 ; Vet, 1994 ; Fabre et Orange, 1997 ; Fabre, 1999 ; Orange, 2007 ; Rumelhard, 2007 ; Lalande, 2010 ; Charbonnier, 2013 ; 2018 ; Ruphy, 2013 ; Wolfs, 2013) : Ce sont des références qui me permettront d'aborder l'aspect de la recherche à l'aide de différents points de vue. De plus, je peux délimiter le sujet sur base de plusieurs composantes grâce notamment aux écrits de Fabre et de Bachelard. Ces auteurs fournissent une assise souvent philosophique et épistémologique pour aborder la pluralité des formes de recherche. Bachelard (1934), par exemple, offre une réflexion sur la rupture avec le sens commun dans le processus scientifique, ce qui peut aider les étudiants à comprendre la dimension critique de toute démarche de recherche. Fabre et Orange (1997) introduisent quant à eux une dimension didactique et éducative à la recherche, qui permet d’articuler les savoirs scientifiques aux savoirs scolaires ou professionnels. Cela est particulièrement pertinent dans le cadre de ce cours, qui envisage d’analyser la place de la recherche dans les pratiques enseignantes ou professionnelles.
• Sur la problématisation (Van der Maren, 1995 ; Gohier, 1998 ; Fabre, 1999 ; Laveault et Grégoire, 2001 ; Pollet, 2001 ; Quivy et Van Campenhoudt, 2011 ; Barreau, 2021) : C'est un concept relativement compliqué à exposer, car la définition est complexe à comprendre. A l'aide des références sur ce qu'est la recherche en éducation et sur le concept précis de la problématisation, cela peut guider les étudiants à mieux cerner les tensions et ce qui fait vivre cette notion. Ces sources permettent de rendre compte de sa dynamique, en insistant sur l’articulation entre questionnement, objet de recherche et cadre théorique.
• Sur les aspects méthodologiques (Hiernaux et Remy, 1975 ; De Landsheere, 1979 ; Toulmin et De Brabanter,1993 ; Paillé, 1994 ; Plantin, 1996 ; Greimas, 2002 ; Orange 2012 ; Meliani, 2013 ; Gérard, 2013 ; Intissar, 2015 ; Dancey et Reidy, 2016) :  Ces sources permettent de structurer les différentes étapes d’une recherche. Elles couvrent un éventail non exhaustif de démarches, du qualitatif au quantitatif, en passant par les approches mixtes. Ces ressources sont également utiles pour amener les étudiants à réfléchir à la validité, la rigueur et l’éthique dans la recherche. De plus, Orange (2012) explore la logique argumentative dans les écrits scientifiques, ce qui peut nourrir une réflexion sur la rédaction d'un travail tel que le mémoire.

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